记：许多老师在运用手臂重量和柔软手腕来控制与弹奏，但在勾画出流畅优美的音乐旋律方面得不到要领，而俄国学派，现在我知道还有法国的学派，是运用手臂、肩膀和全身的重量在弹奏的。
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米：我同意你的前一部分观点，然而，我在巴黎教过法国的钢琴学生，发现他们运用手腕、手臂自然重量要比起我长期训练过的学生要少得多。我总是把肖邦的夜曲或者是个简单小品布置给新生弹奏，让他们领会如何弹好右手的旋律和左手的和谐伴奏，在弹奏中可以让学生学会如何歌唱，弹出圆滑的连音，以及在那种非常轻柔的乐曲段落，也同样要模仿人声的歌唱。

记：你是运用什么技巧弹奏巴赫作品的?, t% }2 b* W; p
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米：我在弹奏巴赫作品时用了不少手腕自然重量。在我小时候，我学习以一个很长的连奏线条来弹奏巴赫作品，这在钢琴上演奏很好听，在羽管键琴上却枯无味。如今我们倾向于在一个短乐句里结合用断音与连音弹奏，这是因为巴赫曾经在很少的一些乐谱上标注过句法，有所暗示的结果。在多样的短句尾音弹奏中，手腕提起时要用一点踏板，这在慢速的舞曲弹奏时尤其重要。比如巴赫的《萨拉班德舞曲》。这样可以不使乐句弹奏有切断感。在手离开乐句的最后一个音和落到下一个音时，手臂要放松，飘浮的手腕要轻柔自如，两只手在同时弹奏时，每一只手都要担负起各自的调性和转向，就像跳芭蕾时一样。这给节奏带来生命力，以免千篇一律地把每小节第一拍看作最重要，并刻板地弹出重音来。

记：你是如何雕琢巴赫作品中的如歌乐段与技巧部分的?
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米：如歌意味着旋律流畅，优美地歌唱一般是左手伴奏，右手弹旋律。在大多数音乐中，左手比右手要弹得轻些，但巴赫作品却并非如此，对学生来说有个问题，许多学生弹巴赫和弹巴罗克时期以后的作品时，用同样方法弹，要把左手声部更多显出来时，他们不会把右手弹得弱些予以弥补。我在听学生弹复调音乐作品时，太夸张的处理是不允许的，几个声部同时歌唱时，音量会使清晰受到损失，它听起来会像一群人同时大声说话。要用较弱的层次来弹奏，这对那些也许根本不愿尝试一下的学生是一种挑战，当上声部不是用ff甚至是fff时，低声部却不能弹得比mp轻。我要求学生在练习时要先分声部个别练习后，再以各种可能组合起来弹奏，在一只手要同时担负两个声部弹奏时，则两手分别弹两个声部，要如对话一般。乐句的形状和力度的组织并不一定在两声部平行出现。& b1 O# l9 o9 _& H& [9 I1 S( k5 c
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有时一只手要弹渐强，另一只手则需弹渐弱，要使每个声部的弹奏，既独立又和谐，这一点对学生来说是最难掌握的。

记：你是如何教学生弹奏肖邦《G小调叙事曲》开头的乐句的?! S$ Y: ]9 r9 b# \- B7 `# K# J
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米：肖邦写了pesante(沉重地)。所以单纯从技巧方面说，几乎每个音都要运用自然重量弹出，这就要运用手臂的重量与柔顺的手腕弹奏。乐曲上标记的是强(forte)，但我经常听人弹很强(fortissimo)。用自然重量弹奏时容易使每个音单独地发音，却失去了线条连成一气的效果。钢琴家在弹奏这个乐句时，节奏稍带自由，要使每个音的沉重感和所需要的连贯性结合起来，随着乐句上行稍快一点，最后再慢回来—些。在弹这段长乐句时，有时我要求学生把每个音用手拍出来，并注意倾听节奏的自由分配。有的人打拍子像机械的节拍机一样，有的在乐句中间过分加快或太早，而有的结尾部分又太慢了。打拍子帮助发展一种匀称感，既不过快又不过慢。踏板要在弹下第一个音前踩下，使洪亮度得以送出来。这里第一个音不能用切分踏板，前面没有需要清除掉的声音。然后从这里开始，每个八分音符换个踏板，声音要清淅，和声不致混杂，并注意旋律因素。换踏板要轻，在乐句的末尾处有个> (diminuendo)，这里用半踏板，自由速度的运用，会弥补弹奏时运用手臂的自然重量和每个音换踏板所产生的一个个音的感觉。

记：音乐学院的学生需要练多长时间的琴?( b! |2 `& j2 E) n. T7 e

2 m5 o& A+ D# B8 v7 k米：每天大概不会超过4小时，我认为关键是要制定目标用心去练琴。如果只坐在那里弹钢琴，不管练得如何，无论怎样都是不够的。学生要注重培养提高己对乐曲的感受力与表现力。这些要通过学习历史文化知识，汲取其他旁类艺术精华，多读书，扩展艺术视野，把自己融入社会生活中去，提高自己的艺术情趣，这些文化素养的沉淀与积累，都是十分重要的。对学生们来说，一天练琴8小时，是件很累人的事，由于练琴质量不高，效果反而不好。我可以理解老师看到学生练琴时在做无用之功的那种沮丧心情。有些时候，只有在自己成了老师时才学会独立自主地解决问题。
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记：我不明白，人的肌肉如何能承受得住如此长时间的高强度钢琴练习。可有的人的肌肉在承受训练强度面要胜过于其他人。1 L" l- P  @) R7 a# g

- j) E2 d2 q) Q! Z2 m3 b米：一个人的生理机能是天生遗传的。一个小孩能弹奏得美妙动人，但如果老师要求他每天练8小时的话，会超过他身体所能承受的极限。身体会告诉我们在什么情况下已心有余而力不足了。有些学生长时间地练琴，中间都不休息，有些则是每半小时休息—次。枯燥乏味的长时间练习所产生的紧张，是极其有害的。学生们在练琴时总喜欢很长时间的大声弹奏。琴中高潮现象应是偶尔出现，而不是持续频繁出现。我在年轻的时候常常练得汗流夹背，特别在弹奏完李斯特的《梅菲斯特圆舞曲》之后，不得不经常拿条毛巾来擦干汗水。我曾听过老年的鲁宾斯坦演奏过这首乐曲，这对我是一堂最生动的教学课。他节省他的力气用到几个重要的段落。我想，按照他这样弹法，连续来回弹上5遍都根本不用毛巾的。

记：您是否教导学生在演奏中如何出场?
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米：我经常和他们谈论舞台举止。当我还只是孩子时，我就曾在哈瓦那多次聆听过鲁宾斯坦的钢琴独奏音乐会，多年以后，我又在卡内基音乐厅听他弹奏最一场钢琴独奏会，从他踏上舞台的那一瞬间起，就充分显示出他独特的魅力与风采。我注意到了他的每个动作。不幸的是，许多学生却忽略了艺术家在舞台上表演时的一举一动，举手投足间同样渗透着艺术表演的风采。尽管有的学生性格较内向，而有的则属外向型，他们在舞台上的举止，要合适于自己的个性特点，要把自己最亮眼的风采献给观众。表演中，谦逊的态度总是令人心悦的。而那种僵硬的、勉强挤出的笑容是相尴尬的。要经过多次的舞台实践和演练调适，才能从中找出自己最佳的舞台风度。

(译自美国音乐杂志《钢琴》2001年9月号)
; D3 k& `, w% k! c1 Z* }练琴的时间和练习内容的顺序是不是应当固定下来？
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( _: }( P5 k! Q应当有个基本规律，但也不必永远一成不变。有规律，便于遵守，也会产生某种惯性力量。养成某时某刻一定做什么事情的习惯。这是按计划练琴的好处。但一种计划不一定长期适用，在主观环境、条件有了变化时应及时调整。而且，总是日复一日地死守一个规矩，也会产生疲劳、厌倦感，这时就该调整固定已久的计划。% @( j- e+ i& z5 l. _, i( B0 z
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约·霍夫曼甚至说，“不要有系统地或有规则地练习”，因为“系统性毁灭自发性，而自发性却是艺术的真正的灵魂。”这话或许有嫌偏颇，但显然有值得重视的合乎艺术真理的见地。较为合理的处理应当是不变之中有可变的部分，可变之中有不变的部分。比如每天练几次，每次练多久，应当大体固定下来，但也应当偶尔允许例外，这次多一点点，下次少一点点，或平时先写文化课作业，这次先练琴。只要能保证每天练琴应有的平均量，不是“三天打鱼、两天晒网”即可。再如，练习内容的顺序，一般是手指练习类、音节琶音类、练习曲类、复调类、奏鸣曲类、其他乐曲类。但也不妨偶尔全部或部分地颠倒一下顺序，也许会意外地带来新鲜感。

孩子若无特殊天份，该继续学习音乐吗? 1 ~& E9 z0 |2 o
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状况一: 当孩子学习音乐(乐器)已经一段时间了，进度却进展的很缓慢或丝毫没有进展…
! K4 r& J- H* N0 A# ?状况二:当老师暗示您或甚至明白表示，您的孩子不适合往音乐方面发展，未来的成就预期可能不高，甚至继续学琴，教学都有困难…… * H9 C8 C  w; \# e0 q* b: t4 [

& K) u9 B$ q4 ^# y, ?这时，您是否犹豫该不该让孩子继续学习音乐?
9 |, ]1 x+ i' o) b如果你让孩子学习音乐，目的就是希望孩子成为音乐家，那么，上述任何一种情况发生，你都可以毫不犹豫地立刻停止孩子的音乐课程。 如果你是希望让孩子有接触音乐的经验，才安排孩子接受音乐课程，除非你还有经济压力的因素必须考虑，不然请你先想想以下这个问题:「孩子喜欢学音乐吗?」 　尊重孩子的兴趣 ,即使孩子的进度比同年龄的儿童缓慢很多，甚至老师也表明孩子在音乐方面不具特殊潜力，如果您的孩子本身并不因此受挫，仍然乐在其中，也许我们应该站在孩子的角度来思考这个问题。

「学音乐孩子更聪明」(Good Music, Brighter Children)一书的作者Sharlene Habermeyer，曾在书中写道: 我五岁大就开始学钢琴。七岁时，钢琴老师告诉爸妈，让我继续学琴不只浪费她的时间，也浪费他们的钱。「两年了她还不会看音符; 在音乐上，她永远无法达到什么境界。」她语重心长的解释。 在决定停止我的音乐课程前，妈妈问爸爸的意见，爸爸反问:「她喜欢音乐课吗?」「喜欢!」妈妈说，「非常喜欢。」 「那就让她跟着别的老师学。」爸爸简单的回答。 谢谢他们的决定，当时我太小，还不了解停止音乐课的后果。我的父母看我弹钢琴很快乐，觉得喜爱音乐比熟练音乐技巧更重要。虽然作者表示她的老师并没有判断错误，她真的不是音乐神童，也没有大师级的演奏技巧，但她后来读到大学的艺术学位，并对于音乐的弹奏和喜爱不曾间断过。音乐更深深的牵动她的生活。

又是天份惹的祸? 天份的标准在哪里?
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令人气馁的是，似乎一切问题还是离不开「天份」，好像没有天份便成了学习音乐的原罪。天份的标准该如何定呢? 由谁来定呢? 前一篇文章中我已经说过，即使是智力测验或性向测验专家，都无绝对的把握和资格来判定任何人具有天份与否，更何况，判定的标准在哪里? 如果能力不及莫札特，是否都算不及格呢? 那么，全世界的音乐系校，大概全部要关门了。如果孩子已有六分天份，但在父母或老师眼中，至少要八分才算天份，孩子若喜欢音乐，是不是也要被摒弃在外，无资格进入音乐的世界中学习呢? 甚至即使孩子处处显露不出半点天份，却仍然对音乐有满腔的执着和热爱，您认为这样的孩子该不该给他(她)学习音乐的机会呢?
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更何况，即使是有天份的孩子，也不是每一个在学习的最初阶段，就一定崭露头角，有些是经过许多年毫不起眼的默默学习之后，才突然绽放出她(他) 的才华，让众人跌破眼镜的例子不是没有，可能比一开始就受到瞩目的还更多呢! 他们的情况并不是真的一夕之间，由于突变而忽然有了天份，只是先前以自己独特的思考方式默默学习，未受到师长的注意并加以重视而已。若是如此，因为不受重视，而被宣判为不具天份或缺乏潜能的错误案例不知道有多少?

父母若因此而连孩子的兴趣都不愿加以考虑，就断然停止孩子的音乐学习，怎知不是做错了呢? 每个孩子都是独一无二的 ;每孩子都有其独特的发展模式，没有任何两个孩子是一模一样的，即使是双胞胎也是独立不同的个体。书上的理论只是综合多数儿童的平均状况，是一般情况时的参考依据。孩子对音乐十分有兴趣，但学习状况却落后，也许是孩子正以自己独特的思考方式在摸索了解音乐，旁人用传统的标准判断，未必真能了解孩子。即使专业的测量工具或专家，都不能正确无误的判断孩子的能力，何况孩子的能力发展速度，快慢因人而异，早熟或大器晚成的例子，应该屡见不鲜吧! 只凭一位老师的看法不尽然是绝对的，也许问题还可能出在老师个人的教法及风格上，或使用的教材不适合孩子。我们知道有些孩子并非不喜欢音乐或能力有问题，只是不适应某位老师的教导方式或某套教材的编排方式。我们平常若遇到重大的健康问题，不也都会谘询第二位医师的专业意见吗? 如果您的孩子是有兴趣的，但老师却无法从孩子身上看到希望和给予肯定，尝试和老师沟通之后若还是无效，不妨也学Sharlene的父亲，换别的老师学吧! 多数父母决定让孩子学音乐(乐器)前，是以大人的价值观为判断标准，很少重视孩子的想法。而当音乐学习进展不顺利时，父母同样又不尊重孩子的感觉，不是主动停掉他们认为浪费钱的音乐课，就是继续强迫没有兴趣的孩子学习。是不是浪费钱，要看您对学音乐的价值定义是如何? 也要看孩子从中获得的是什么? 如果孩子仍然有兴趣，父母擅自剥夺她的音乐学习，怎知不是未来的损失? 相反的，如果孩子明确表示自己对音乐丝毫没有兴趣，而你也已经尝试过许多方法和不同老师的引导，却仍不奏效，那么，停掉音乐课，将时间让孩子去做其他更感视谱训练识谱训练是钢琴基础教学中的重要环节。

学生识谱能力的提高与否直接影响着钢琴学习的进度以及个人演奏水平的提高。
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然而，钢琴学生在平时训练中往往只重视弹奏技巧，而对识谱中存在的问题视而不见。许多钢琴教师虽然强调识谱能力锻炼的重要性，但落实到具体训练上却缺乏有效的方法。
6 U  i- b$ W4 {$ D本文就如何配合钢琴教学进行识谱训练，谈几点意见和体会，供同行参考。 提起识谱，钢琴教师的第一反应就是不准错音，节奏和指法确等。这些方面固然是学生识谱时需要注意的问题，但这些并不是识谱训练的目的。笔者认为，识谱训练的最终目的是要学生能够独立、正确、完整、高效地视奏程度适合的乐曲。让学生在表演的状态下弹奏钢琴，而不是来回重复的简单练习。识谱一词从表面上看似乎仅仅针对解读乐谱而言。实际上，学生在具体训练中面对的却是来自乐谱和键盘双方面的困难。, `& H) m9 R# W& y7 X6 f- a

0 s3 A6 Q" H) w笔者认为，读谱和弹奏都是识谱训练中的重要方面，不能有所偏废。片面的强调其中一方都无法达到良好的训练效果。识谱训练不分阶段性，它贯穿于钢琴学习全过程。当我们引导学生如何认识谱号和音符时，他们已经开始识谱了。面对浩瀚的曲谱文献，识谱将是任何一个钢琴演奏者终生实践的课题。这一切都从他按照乐谱初次接触钢琴弹出第一音开始。

初学阶段的识谱训练非常重要，这一阶段需要让学生对音符和节奏概念有一个基本的认识。五线谱就像一个坐标，它的横轴是音乐延的时间，纵轴就是音高。每个音符被安排在相对应的线和间上，表示着固定的乐音。在教学过程中，我们首先要让学生了解乐谱上音高标记的意义，再把它与钢琴键盘对应起来。这时的训练需要一些背诵，单单用数音的方式让学生理解还远远不够。他们必须达到眼一看就能弹出来的水平，因此就要对一些基础音高的位置熟记于心，这里需要注意的是，加线的音并不是特殊的音，对它们的记忆决不可单单依靠形象。许多学生在学到一定程度时仍然分不清加线音的音高位置，或不能很快反应出来就是证明。初学者对音的位置的认识往往从中音区开始，许多初级教材也是从中音区开始教授的。
$ ?: U. g7 n" [但是，学生一旦认识了这些音就需要马上拓展他们的视野。钢琴有着广阔的音域，学生要对钢琴上的所有者都有清晰的认识，同时能够迅速找到它们在谱面上的具体位置。只有这样，学生才能真正理解五线谱上音位固定的意义。5 r+ c: i( @) \  l0 V: l) P

8 u7 F4 i9 ^* B, d: P4 Z' F例如，钢琴上有许多C，但中央C只有一个，它在高音谱表上记写在下加一线的位置。这一点必须向学生反复说明，防止学生不分音区的情形下弹错。对于节奏的意识首先要从认识和理解节拍开始。节拍就是音乐进行的时值和尺度。乐曲中的每一个音都包括在整个时间之中，而它们本身又是时间的具体代表。不同时值的音符有着不同的记写方式，学生从一开始就必须明确地认识他们。这项训练需要教师有足够的耐心。让学生理解到音符同时代表着时间，并且需要在精确的节拍制约中弹奏出来，是一个特别复杂的过程。从这一点上，我们也可以考察学生对音乐认识的能力高低，进而开始设计每个学生学习的基本进度。完成了音高位置和节奏节拍的教学，许多老师开始觉得学生已经踏上了学习钢琴的正轨。

其实，这一点还远远没有达到。学生学习中的一些假象会误导教师的判断。我们经常会发现这样的怪事，许多学生在很长一段时间识谱都很顺利，但突然却变得非常棘手。面对这种情形我们首先要反思自己的教学。结果发现，问题基本出在以下两个方面。第一，学生在这段学习中识谱难度始终保持在一个不变的水平。学生和老师都感觉到教学进行得很顺利，却没有意识到其中暗藏的隐患，如在弹奏复调作品时由二部到三部过渡的思想准备不够等。第二，教师在课上总是帮助学生识谱，学生只要将乐曲在下面练熟就可以顺利的通过第二次课的检验。他们几乎没有独立识谱的任何锻炼，所以一旦脱离教师的帮助或者识谱难度突然加大，就会将所有识谱的问题暴露出来。有时这种情形会让教师都变得手足无措。
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( g1 E# m+ l8 |& l, x( Z, Y为了避免此类问题的发生，我们必须对学生的实际识谱能力有一个精确的把握，并在此基础上有意识的对它进行训练。首先我们要为识谱的教学制定一个大纲，明确学生在一段时间的学习中应该达到的目标和水平。其二，选择适当的教材尤为重要。为了直接针对识谱进行训练，一般要选择低于学生目前演奏水平的乐曲进行专项训练，但要对学生提出特殊要求。让他们意识到这些练习不同于日常弹奏的乐曲，而要将注意力集中在识谱上。其三，有目的地加大学生的识谱量，提高他们的识谱速度。有些乐曲需要在课上直接识谱弹奏。学生开始往往表现得很窘迫，但必须按照要求将视奏的乐曲弹完。教师如果能在每次课上增加这种练习，就会大大加快学生的学习速度，带来意想不到的收获。其四，教师布置作业时要明确讲清不同练习需要达到的不同目标，不能将所有布置的作业一概而论。学生对于识谱训练要有足够的认识，因为解决不好这个关键问题，未来的钢琴学习会变得举步为艰。当学生能够从容地将比较简单的乐曲即兴视奏的时候，识谱训练的重点就要从音和节奏这两个基本方面拓宽。此时，教师应该有意识的引导学生对不同节奏音型和表情记号加以归纳和练习。在教学中，我们经常看到一些学生弹奏作品时一个音也不错，可就是干涩、难听的要命。究其根本原因，学生在平时的识谱中仅仅满足于节奏与音符的准确无误，但对于音乐的特征和情绪却很少思考。教师应从一开始，就要提醒学生在识谱时还需看到各种强弱记号和表情标记，明确音乐表现同样是识谱训练中的一部分。音乐演奏如果不顾及情感的表现与渗入，那么音乐的价值就会荡然无存。

对于踏板的应用，这是一个专门的课题。- A3 f, |4 Z8 D+ ], H8 P
它的难度一点也不亚于手指触键。但是对于初学来说，不能因为踏板应用的难度而回避使用它。钢琴老师大多不愿意看到学生胡乱地踩踏板，于是在没有把握的情况下，即使谱面标记了踏板符号也不让学生轻举妄动，久而久之，学生对踏板有一种畏惧感。等到真正开始学习踏板知识时，往往会变得非常不适应。实际上，踏板只是一种增加钢琴音乐色彩、烘托表情的手段。对它的使用固然有许多要学的东西，但如何处理踏板仍然是以个人的喜好和演奏要求来决定的。既然钢琴演奏家们能够按照自己的风格应用踏板，那么对于普通学生也可以大胆的实践。几乎没有人能够告诉你踏板使用的秘诀，这一点只有靠自己多年的演奏去体会。能够在识谱过程中同时加入踏板，这本身也是一种识谱能力的训练。